Преподавание английского языка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ   
ГЛАВА 1. ЧТЕНИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕСТЕЛЬНОСТИ И КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
1.1.    Виды чтения   
1.1.1. Синтетическое и аналитическое чтение   
1.1.2. Переводное и беспереводное чтение  
1.1.3. Подготовленное и неподготовленное чтение  
1.2. Домашнее чтение   
1.3. Целевая направленность чтения художественной литературы   
ГЛАВА 2. КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ ЧТЕНИЯ   
2.1. Критерии отбора текстов для домашнего чтения   
2.2. Критерии отбора текста для работы с ним на уроке   
ГЛАВА 3. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ   
ЗАКЛЮЧЕНИЕ   
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ   

ВВЕДЕНИЕ

Чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Поэтому включение в учебный процесс чтения текстов на английском языке необходимо в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям. Но чтобы чтение было увлекательным и в то же время развивающим речевые навыки, необходимо проводить работу над текстом, как перед чтением отрывка, так и после, чтобы помочь учащимся понять текст и активизировать новые языковые явления. Следовательно, учителю нужно знать различные упражнения по работе с текстами.
Актуальность темы исследования объясняется тем, что создание психологического комфорта на языковом учебном занятии, прежде всего, достигается использованием такого художественного текста, который читатель может и хочет понять. Иными словами, исключительную важность приобретают принципы отбора текстов для чтения.
Однако нередко даже удачно выбранный текст не гарантирует успешной учебной деятельности читателей-школьников. Это происходит в тех случаях, когда методическая организация работы над текстом входит в противоречие с естественным процессом его осмысления.
Объект исследования – отбор текстов для домашнего и классного чтения при обучении английскому языку в профессиональных классах средней школы, методика контроля понимания смысла и содержания прочитанного.
Основные задачи данного исследования – определить критерии отбора текстов для домашнего и классного чтения, выяснить из каких этапов должна состоять работа над текстом, рассмотреть различные виды чтения, определить их место на различных этапах обучения языку.
Метод исследования – сравнительный анализ различных источников, посвященных методике преподавания иностранных языков в средней школе – научной, учебно-методической литературы, статей и иных публикаций, посвященных данной проблеме.

ГЛАВА 1.
ЧТЕНИЕ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕСТЕЛЬНОСТИ И КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.
Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.
«Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:
использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям».
В настоящее время основное внимание уделяется развитию навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. Чтение на уроке как бы утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.
Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется «проработкой» материала чтения вслух, вопросно-ответной формой работы, переводом, пересказом и т.п. Чтению как речевой деятельности почти не учат: оно все время выпадает из поля зрения учителя.
Было бы несправедливо, однако, искать причину такого положения в том, что устная речь заняла одно из главных мест в обучении и как бы вытеснила чтение. Она не вытеснила чтение, а подчинила его себе, чего не должно быть. Устная речь и чтение – два вида речевой деятельности. При всей их взаимосвязи они имеют свою специфику. «Как неправомерно было бы обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств, стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи».

1.1.    Виды чтения

Существует много различных классификаций видов чтения. В основу каждой из них кладутся разные принципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим особенностям их восприятия: переводное – беспереводное, аналитическое – синтетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовленное – неподготовленное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.


1.1.1. Синтетическое и аналитическое чтение

Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.
Аналитическое чтение – «чтение, при котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, отсюда это чтение протекает гораздо медленней».
Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. Раньше считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно является базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в этом случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.
Начинать учить синтетическому чтению оказалось эффективнее, т.к. учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря и, таким образом, чтение более сложного текста протекает нормально, без мучительной дешифровки. Незнакомый языковой материал может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:
прочным владением языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;
«умением выделить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа»;
умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.
Однако уже в 7-м классе необходимо постепенно вводить чтение с элементами анализа. С этой целью в тексты могут включаться отдельные незнакомые слова. Объем незнакомого материала в текстах для аналитического чтения должен составлять 2% от знакомого.
Нельзя себе представить, что анализ появляется только тогда, когда появляются незнакомые слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с предварительной работой над текстом. Существенным признаком аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.
В процессе чтения с элементами анализа школьники учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.
Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит красной нитью через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Учащиеся читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выясняют его общий смысл. Затем они анализируют неизвестные языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой ступени, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

1.1.2. Переводное и беспереводное чтение

Указанные виды чтения особенно тесно связаны с уровнем овладения иностранным языком учащимися. Часто путают понятия «переводного и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», ставя между ними знак равенства. Между тем психологически это совсем разные явления.
Объем понятия «аналитическое чтение» шире объема понятия «переводное чтение». В случае аналитического чтения существенным признаком является детализирующее восприятие текста. Переводное чтение имеет место тогда, когда учащийся вынужден для понимания читаемого переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть подобран так, чтобы он был доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.

1.1.3. Подготовленное и неподготовленное чтение

Готовность учащихся к чтению – это общее психическое состояние учащегося, выражающееся в возможности совершать данную деятельность. Сюда входит знание фонетических трудностей языка, пользование логическим и эмфатическим ударением, знание лексики, грамматики и стилистики языка. Во-вторых, она определяется отработанностью механизма чтения, точностью звуко-буквенных соответствий и скоростью чтения. В-третьих, готовность в области чтения определяется общей культурой учащегося, его возрастными особенностями, знанием большого контекста, обеспечивающих ему понимание содержания отрывка.
Готовность может быть общей и специальной к прочтению именно данного текста. Специальная готовность достигается работой, предшествующей чтению текста. По наличию этой работы мы и различаем подготовленное, частично подготовленное неподготовленное чтение.
Определенные трудности есть в каждом тексте; преодолеть их можно с помощью двух основных способов:
1. Эти трудности могут быть сняты до того, как учащиеся приступили к чтению текста путем его адаптации или проведения соответствующих объяснений и упражнений перед чтением или путем сочетания этих путей.
2. Эти трудности могут быть совсем не сняты или частично сняты до чтения текста. В данном случае трудности, препятствующие пониманию, придется полностью или частично преодолеть учащимся в самом ходе чтения под руководством преподавателя путем анализа не понятых мест текста или с использованием словаря.

1.2. Домашнее чтение

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты, предназначенные для самостоятельного домашнего чтения должны быть легкими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популярной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.
По характеру понимания, читаемого — это синтетическое чтение, так как языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения — это чтение про себя или в идеальном виде — визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение».
По месту и времени чтения — это внеклассное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения — получение информации из текстов на иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи учащихся.
В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.
Домашнее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном языке как к реальной речевой деятельности.

1.3. Целевая направленность чтения художественной литературы

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.
«Чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чтение про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу времени значительное количество языковых комбинаций – грамматических структур и лексических сочетаний».
В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.
Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:
1) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;
2) чтение как подготовка к беседе по прочитанному.
Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как вида речевой деятельности. Оно привнесено в чтение практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам на развитие устной речи.
Некоторые методисты указывают, что чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими видами языковой деятельности, например обсуждением на иностранном языке. Однако в настоящее время отказ от материала чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам пока нет более реального источника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по текстам, прочитанным учащимися, им легче всего «освободиться от оков учебных тем» (П. Б. Гурвич) и свободнее выражать свои суждения и эмоции.
Чтение – один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель.
Для достижения всех перечисленных выше положительных эффектов от чтения текстов в процессе обучения английскому языку в средней школе, необходимо, чтобы тексты для чтения были подобраны правильно, соответствовали всем уровням образования учащихся – лексическому, грамматическому и другим. Правильно подобранный жанр текста, уровень его сложности и тематика приводят к положительному результату.

ГЛАВА 2.
КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ ДЛЯ ЧТЕНИЯ

2.1. Критерии отбора текстов для домашнего чтения

Наряду с организацией домашнего чтения большое значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. «Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную мотивацию, вызвать потребность в чтении на иностранном языке».
Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке.
Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обильным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим воспитательное воздействие.
Пригодность текстов или их частей для речевой практики может определяться такими, например, критериями:
яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;
эмоциональностью и образностью изложения;
актуальностью материала;
тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;
возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;
возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны текста или отрывка;
воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.
Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.
Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.
Ученые-психологи (Л. С. Выготский, В. А. Крутецкий, О. И. Никифорова и др.) считают, что в 13— 14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность (И. Я. Чернухина, А. И. Домашнев и др.), т. е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.
Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.
Целесообразность использования художественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка.
Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой — способствует лучшему пониманию прочитанного.
Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а, следовательно, стимулируют и языковую догадку.
Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.
Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.
Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.
Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.
Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е. М. Верещагина и Г. М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, которые принадлежат, к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности.
Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению), занимают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страноведческой.
При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.
Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.
Таким образом, рассмотрение вышеназванных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения английскому языку в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях английской художественной литературы.

2.2. Критерии отбора текста для работы с ним на уроке

Ограниченный жизненный опыт школьников должен приниматься во внимание при подборе литературных текстов, которые должны быть интересны и посильны учащимся.
При подборе литературных текстов для занятий в школе преподаватель проверяет их по следующим критериям:
нравится ли текст лично мне, почему;
что может представлять трудности для учеников (языковые, содержательные, оценочные). Если трудностей слишком много, то снижается понимание эстетической ценности литературного текста, поэтому необходимо использовать техники снятия трудностей восприятия текста;
необходимы ли ученикам предварительные знания для понимания текста;
есть ли в содержании текста точки соприкосновения с жизненным опытом учащихся (сходства, отличия);
что может их заинтересовать, эмоционально взволновать и т.д.;
является ли текст репрезентативным для иноязычной культуры;
закрепляет ли текст существующие традиционные мнения о стране и людях или разрушает стереотипы.
Чтение не относится к приоритетным видам деятельности для большинства современных школьников. У многих слабо сформированы стратегии и техники выявления смыслов литературного текста, поэтому учитель иностранного языка должен работать над их формированием и расширением. К таким техникам могут быть отнесены: использование антиципации – читательских ожиданий; изменение перспективы восприятия, способность посмотреть на факты с другой точки зрения; соотнесение прочитанного с собственным жизненным опытом и т.п.
Толкование содержания текста зависит также от культурных традиций народа. У представителей различных культур разные ожидания. При чтении иноязычного текста читатель должен использовать собственные ожидания, быть готовым их изменить, освоить новые.
Преподаватель на уроке с помощью системы заданий регулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Для этого он должен четко определить для себя цели работы с конкретным текстом. Например:
понять и передать содержание текста, последовательность событий;
перечислить проблематику текста и обсудить ее (рационально);
дискутировать по проблемам текста эмоционально, применительно к себе и настоящему времени.
Достижение каждой цели предполагает разную глубину понимания текста. Цели могут ставиться либо выборочно, либо все в комплексе.
Последовательность работы с литературным текстом распадается на три этапа.
Дотекстовая работа включает в себя:
введение в ситуацию, общий настрой на чтение;
обсуждение информации об авторе;
введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме;
снятие языковых трудностей.
Работа во время чтения: текст предъявляется в виде отдельных частей, восприятие каждой из которых подготавливается специальными вопросами преподавателя, рассчитанными в первую очередь на активизацию механизмов антиципации, выявление гипотез, ожиданий читателя по содержанию текста.
Совпадения или расхождения в ожиданиях дают возможность выявить и осознать авторские смыслы произведения, а также межкультурные различия в отражении действительности.
Работа после прочтения текста чаще всего проходит в виде обобщающей дискуссии, направляемой преподавателем с помощью специальных вопросов, которые помогают подтвердить или скорректировать первоначальные гипотезы по проблеме, дать оценку тексту, ответить на оставшиеся открытыми вопросы и т.п.
Более подробно этапы работы над текстом и мнения различных методистов по этому вопросу рассмотрены в следующей главе.

ГЛАВА 3.
ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.
Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего чтения различает два этапа.
Первый этап — собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Однако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.
Второй этап — беседа на материале текста, выбранного для чтения. Этот этап работы должен быть выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов.
Г.Г. Сказкив в организации проверки чтения выделяет два этапа. Первый этап — анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап — творческое обсуждение содержания прочитанного.
М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: «Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing».
Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что «на среднем этапе чтение на уроке уже не предполагает непосредственной работы над языковыми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитическая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне смысла».
А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, превращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навыков перевода. Поэтому речевые упражнения он применяет только как средство для проверки понимания прочитанного дома. «Урок включает три этапа:
1) контроль понимания общего содержания;
2) проверку понимания отдельных существенных деталей;
3) оценку прочитанного».
Н. Ищук, предлагая руководство по чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения.
В более традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.
Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая проделанные исследования можно сделать некоторые выводы по проблемам отбора текстов и работы с ними на уроках английского языка в средней школе.
При обучении английскому языку в профессиональных классах средней школы исключительную важность приобретают принципы отбора текстов, но методическая организация работы над текстом не должна входить в противоречие с естественным процессом его осмысления. Поэтому эффективна модель читательской деятельности носителей языка в реальных условиях общения. Художественный текст – это художественный дискурс, который понимается как последовательный предсказуемо-непредсказуемый процесс взаимодействия текста и реального читателя, учитывающего либо нарушающего «указания» автора, привносящего в текст информацию, которая была известна и/или не известна писателю, и т. д. Художественное слово отличается от своего словарного «прототипа». Все новые порожденные стихотворным текстом смыслы в этом случае выступают как словесные образы. При чтении в сознании читателя из отдельных фрагментов складывается общий смысл художественного текста. Именно на этом основании автор выделяет словесный образ как единицу художественного текста, а художественный текст понимаем как определенным организованную неповторимую совокупность словесных образов, которая при восприятии его читателем преобразуется в образную систему.
Существуют разные точки зрения по поводу того, какими должны быть этапы работы над текстом. Одни авторы против предтекстовых упражнений, другие же, напротив, считают что они абсолютно необходимы, т.к. во-первых, снимают языковые трудности текста, тем самым делая чтение подготовленным, а во-вторых, развивают репродуктивные навыки, т.к. обогащают и активизируют вокабуляр учащихся. Но при любой точке зрения сначала нужно провести работу над незнакомыми словами, используемыми в тексте, затем собственно чтение, контроль понимания содержания, после этого можно переходить к контролю понимания смысла. Обычно вышеназванные виды работы проводятся в классе в виде дискуссии-обсуждения, а позже учащимся можно предложить какое-нибудь письменное задание по проблемам текста, возможно творческое.
Тексты для чтения необязательно должны повторять тематику устной речи, но они должны строиться на знакомом языковом материале, незнакомых слов должно быть не более 2%. Они должны быть новыми для учащихся, соответствовать их интересам и возрасту, обладать воспитательной ценностью. По этим критериям наиболее подходящими будут художественные (в отличие от научных) тексты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Балакирева М. Использование книги для чтения на уроках английского языка – «Английский язык», № 8, 1998
2. Беспальчикова Е.В. Обучение анализу текста – М.: ИЯШ, № 2, 2002
3. Гез Н.И. Методика преподавания иностранных языков. М.,1982
4. Крупник К.И. Об обучении беспереводному чтению, Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке – М., 1995
5. Каменский А.И. Методика преподавания английского языка в средней школе – М.. 2004
6. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка в средней школе – М., 1958
7. Кузьменко О.Д. Теоретические основы преподавания иностранных языков в школе и ВУЗе – М.: изд-во МГОПУ, 2000
8. Кузьменко О.Д. Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы, Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия – М., 2001
9. Панов А.И. Урок проверки домашнего чтения – М.: ИЯШ, №6, 1967
10. Рабинович Ф.М. К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе, Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке – М.: Просвещение, 1991
11. Селиванов Н. А.. Литературно-страноведческий подход к отбору текстов для чтения – М.: ИЯШ, №1, 1991
12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций – М., 2000
13. Фадеев В.М. Домашнее чтение в старших классах, его организация и способы контроля – М.: ИЯШ, № 6, 1979
14. Яковлев С.И. Преподавание английского языка в средней школе – СПб.: Паритет, 2005

 

НАШИ УСЛУГИ
К СВЕДЕНИЮ