Игровая деятельность как средство развития у детей 4 года жизни

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ  
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ   
1.1 ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СУЩНОСТЬ ИГРЫ   
1.2. РАЗВИТИЕ ИГРОВОГО ЗАМЫСЛА   
1.3. ИГРА КАК СРЕДСТВО ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА   
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ. ПРИМЕРЫ ИГР   
2.1 РАЗВИТИЕ ФАНТАЗИИ В ИГРЕ   
2.2 ИГРЫ ДЕТЕЙ 2-4 ЛЕТ   
ЗАКЛЮЧЕНИЕ   
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ   

ВВЕДЕНИЕ

Игра – своеобразная социальная практика ребенка. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что игры детей, живущих в различных условиях, различны: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».
О первостепенном  значении игры для ребенка говорит уже тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – центральная деятельность ребенка, наполненная  для него смыслом и значением.
Вместе с ростом ребенка, накапливанием жизненного опыта, развитием наблюдательности, мыслительных способностей меняется и характер детских игр. Начиная с 3 лет у детей появляются игры с замыслом. Правда, замысел еще довольно примитивен, не устойчив и легко меняется по содержанию в процессе игры, однако требует от играющего активности мысли, воображения и достаточного запаса впечатлений.
Игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам советских людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.
Нормально развивающийся ребенок много и с увлечением играет. Игра – естественная, важнейшая его деятельность, удовлетворяющая стремление к движению, действию, к переосмысливанию впечатлений окружающей жизни. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего».
Каждый день несет ребенку массу впечатлений, и, хотя многое ему еще не доступно, он многого не знает, не умеет, но неудержимое желание стать участником «взрослых» дел заставляет его (хотя бы понарошку!) отражать в действии то, что захватило его ум и воображение. Игра как раз и предоставляет ему такую возможность.
Целью данного исслелвания ставим доказание тезиса: «игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива».
Метод исследования – сравнительный анализ литературы, посвященной изучению проблемы игровой деятельности как средства развития детей четвертого года жизни.
Актуальность данной работы состоит в том факте, что дети многому учатся в игре: уточняют знания об окружающем, приобретают организаторские умения, преодолевают робость, учатся готовить необходимое для игры, у них развивается речь, воображение. В игре, более чем в какой-либо другой деятельности, у ребенка развивается активность, самостоятельность, инициатива.
Предмет исследования – развивающее воздействие игр на детей четвертого года жизни, характер этого воздействия.

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

1.1 ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СУЩНОСТЬ ИГРЫ

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра — образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» .
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.
В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников — способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека — безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Дошкольный возраст — первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра — наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

1.2. РАЗВИТИЕ ИГРОВОГО ЗАМЫСЛА

В игре постепенно развивается целенаправленность действий. На втором и третьем году жизни, как уже отмечалось, дети обычно начинают играть не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием товарищам. В процессе игры возникает цель: приготовить кукле обед, поехать на машине. Эти цели нестойкие, они легко сменяются под воздействием случайных впечатлений. Однако уже на третьем году жизни детей можно приучить ставить цели в строительных играх, а затем и в играх с игрушками: построить кроватку для куклы, уложить ее спать.
На четвертом году ребенок способен идти от мысли к действию, т. е. способен определить, во что он хочет играть, кем будет. Но и в этом возрасте у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается. Например, трехлетняя девочка надела на руку повязку с красным крестом, она врач, делает уколы. Но ей так понравилось раздевать и одевать кукол, что она забыла про обязанности врача.
В совместных играх возникает необходимость более точно определять цель игры, согласовывать действия, а это самое трудное для малышей. У них и в совместной игре у каждого свой замысел, который часто не совпадает с общим. Дети еще не умеют сговариваться, даже не всегда понимают друг друга. В результате сильный, смелый ребенок подавляет других, хотя, быть может, воображение у них не беднее.
Без умелого руководства взрослых дети могут задержаться на этом уровне игры. Однако опыт показывает, что уже на пятом (а иногда и на четвертом) году жизни можно научить детей не только обдуманно выбирать игру, ставить цель, но и распределять роли. На первых порах перспектива игры короткая — устроить елку для кукол или повезти их на дачу. Важно, чтобы воображение каждого ребенка было направлено на осуществление этой цели. Под руководством воспитателя дети постепенно приучаются определять некоторую последовательность действий, намечать общий ход игры.
Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание в одной роли заставляет ребенка глубже вникать в смысл изображаемого.
Плановость, согласованность действий в длительных играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и поднимали затонувший корабль, в жарких странах ловили обезьян и отвозили их в зоопарк.
Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда включают эпизоды из сказок, большей частью тех, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления.
В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) становится обычным, что новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.
Детей четырех лет на протяжении года знакомили с разными видами труда взрослых: работой повара, монтера, водителя городского транспорта. Это находило отражение в любимых играх «Мамы и дочки», «Детский сад»: ребята чинили электропроводку, готовили обед и завтрак, в троллейбусе и автобусе возили кукол на экскурсию.
Дети четырех лет изображают в играх сказки не только показанные, но и рассказанные. Старшие дошкольники смелее и разнообразнее комбинируют в играх свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. Новые впечатления у них, как и у младших, часто включаются в прежние игры, но дети пяти-семи лет и знают больше, и пользуются своими знаниями более сознательно.
Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги. План игры, последовательность действий определены заранее. Такая игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни: нужно хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (как развертывается действие, реплики персонажей). В этом заключается и особое значение игр--драматизации: они помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений.

1.3. ИГРА КАК СРЕДСТВО ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Советские психологи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития.
В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.
По выражению С. Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности». Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр. В творческой игре фокусом, собирающим все стороны личности, служит замысел, содержание игры и связанные с ним игровые переживания. От богатства замысла, степени увлеченности им зависят сила эмоций и, в большой мере, способность к умственному и волевому усилиям.
В играх с правилами главное — решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей.
Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.
Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Недаром известный советский педагог и врач Е. А. Аркин называл их психическим витамином.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам советских людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.
Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи. Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но в конечном, счете она направлена также на решение основных воспитательных задач.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра — один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.
В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию. Игра — важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.
Таким образом, игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Именно так трактуется роль игры в программе воспитания в детском саду: «В дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива».

ГЛАВА 2.
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ. ПРИМЕРЫ ИГР

2.1 РАЗВИТИЕ ФАНТАЗИИ В ИГРЕ

Развитие у детей фантазии — одна из важных задач, стоящих перед воспитателем. Как же проявляется и развивается фантазия детей в играх?
Фантазия проявляется и в выборе сюжета игры, и в том, как этот сюжет развивается, какими средствами ребенок создает различные образы, как он сам относится к своему творчеству.
Дети в своих играх не копируют жизнь. Они добавляют свою выдумку. Что такое эта выдумка: творчество или результат неведения? Во многих случаях изменение изображаемой действительности вызывается незнанием, неумением детей взаимосвязанно и последовательно представить события жизни. Особенно часто это наблюдается в играх младших дошкольников.
Ребенок в игре подражает взрослым, но в этом подражании проявляется и развивается его творческое воображение. Подражание не противостоит творчеству. Правильное отображение жизни, правдоподобное подражание требуют творчества. Понимание этого должно лежать в основе методов руководства играми дошкольников.
«Если игра — путь познания мира, то, следовательно, воспитатель должен заботиться о том, чтобы в игре правдиво отображалась жизнь». Возникает очень важный вопрос: как сочетать в игре правдивое отображение жизни с фантазией, выдумкой?
Хороший воспитатель найдет правильные приемы руководства играми, которые будут способствовать развитию фантазии детей и в то же время помогут им лучше понять окружающее. Часто детям не хватает знаний, из-за этого содержание игры обедняется. Заметив это, воспитатель должен найти удобный случай, чтобы рассказать детям о том, чего они не знают, но что пытались изобразить в игре, показать картинки. Однако во время игры лучше не давать детям объяснения, чтобы не помешать игре.
Чем старше дети, чем больше они развиты, больше знают о жизни, тем полнее и правдивее они изображают в своих играх жизнь и тем больше в играх фантазии, интересной выдумки. Как относиться к детской выдумке? Не мешает ли она познанию жизни?
Если у детей имеются хотя бы элементарные, но правильные представления об окружающем, то их выдумка, пусть даже фантастическая, не искажает действительности.
Детская игра имеет много общего со сказкой. Например, в игре, как и в сказке, животные разговаривают. Дети знают, что в жизни так не бывает, но это необходимо им для того, чтобы хорошо изобразить хитрую лису, злого волка. Такая выдумка совершенно оправданна.
Выдумки же, которые могут создать у детей неправильные представления, неправильное отношение к жизни, воспитатель допускать не должен. Если дети изображают советских солдат, летчиков, рабочих, то очень важно, чтобы их поступки и слова соответствовали взятой роли. Они могут в игре совершать подвиги, которых не было в действительности, могут по-детски наивно изображать полеты, труд рабочих, боевую подготовку солдат, но важно, чтобы при этом их герои проявляли дисциплинированность, мужество, советский патриотизм, отличающие людей, которым дети подражают в игре.
Воображение ребенка особенно интенсивно развивается тогда, когда он пытается добиться сходства с реальностью, хотя удовлетворяется подчас очень отдаленным сходством. Иногда дети долго и упорно трудятся над своей постройкой, стараясь, чтобы она была похожа на настоящий вокзал или поезд. Когда наблюдаешь, как изобретательны дети в оформлении своих игр, как остроумно они находят выход в весьма затруднительных случаях, то воочию видишь несостоятельность теорий, отрицающих роль фантазии в детской игре.
Развитие у детей изобразительности во многом зависит от воспитателя. Вовремя заданный осторожный вопрос или ненавязчивый совет заставляет работать мысль ребенка, его воображение. Однако не всегда и не все воспитатели справляются с этой задачей. Иногда, желая сделать игру интереснее, воспитатель все делает сам, а детям остается только выполнять его замыслы.
Один воспитатель, например, пишет: «Дети устраивали магазин. Я решила использовать природный материал: каштаны — как булки, желуди — конфеты, белые камешки — сахар, листья — деньги».
А не лучше ли было дать все это детям и предложить им самим придумать, как изобразить продукты? «Навязывание взрослым своей инициативы может подавить воображение ребенка, а чрезмерная фантазия воспитателя может приучить его фантазировать без меры. И то и другое плохо».
Чем больше наблюдаешь и изучаешь детские игры, тем яснее становится, что они требуют чуткого руководства со стороны воспитателя, тонкого понимания психологии ребенка. Воспитатель, понимающий замыслы ребенка, знающий, как работает детская фантазия, может достичь многого при помощи игры. У такого воспитателя игра становится эффективным средством воспитания. И наоборот, грубое вмешательство в игру, навязывание ребенку своих мыслей приносит только вред, даже если у педагога самое искренее желание сделать игру интереснее.

2.2 ИГРЫ ДЕТЕЙ 2-4 ЛЕТ

В играх детей четвертого года жизни уже проявились те черты: подражание взрослым, создание игровых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающим. На четвертом году начинает развивается воображение, в игре есть роль и несложный сюжет. В этот период происходит переход к настоящей дошкольной игре.
Ребенок четвертого года жизни способен ставить в игре посильную цель, прилагать усилия к ее достижению, находить способы выполнения задуманного. Следовательно, в этом возрасте развиваются мышление и воображение.
В связи с этим встает вопрос о руководстве играми. Воспитатель влияет на игру старших дошкольников, воздействуя на их воображение, эмоции. Возможен ли такой же путь по отношению к детям третьего года жизни или им нужен только пример для подражания?
Дети этого возраста начинают отражать в игре свои впечатления и переживания. Задача воспитателя — содействовать тому, чтобы они подражали хорошему примеру, чтобы у них складывались правильные представления, формировались положительные качества.
Очень важно с самого начала развивать у детей активность и самостоятельность в игре, не ограничивать ее повторением действий взрослого, а сочетать подражание с творческой выдумкой. Поэтому в руководстве играми малышей возможны приемы: создание интереса к явлениям окружающей жизни (быт детского сада и семьи, праздники, труд взрослых), напоминание, помощь в организации игр и т. д. Однако, игры маленьких детей возникают в основном под влиянием зрительных образов: ребенку требуется пример для подражания. Действия, которым надо обучить малыша, воспитатель может проделать с куклами и другими игрушками, причем ненавязчиво, не принуждая незамедлительно поступать так же, а лишь влияя на воображение и чувства ребенка. Игрушки можно использовать и для наглядного напоминания: маленькая елочка вызовет желание повторить новогодний праздник, игрушечное пианино — устроить музыкальное занятие.
Практика показала, что не только трехлетние, но и двухлетние дети находят разнообразное применение игрушке-материалу, особенно важной для развития фантазии, изобретательности (лоскуты материи, дощечки, картонные коробки). Малыши быстро осваивают этот материал: лоскуты превращаются в одеяло или косынку, коробки — в кровать или кастрюлю. Необходимость подобного материала диктуется и тем, что в этом возрасте дети, как уже говорилось, сами заменяют в игре один предмет другим. Для маленького ребенка особенно важно доброжелательное отношение к его игре взрослых, их помощь, участие, руководство. «Воспитатель должен уделять внимание каждому ребенку, следить за тем, чтобы он нашел себе любимую игрушку, чтобы ему было радостно и весело».
Девочка катает куклу в коляске, нарочно ее выбрасывает, весело смеется: «Упала, ушиблась»; снова ее катает и опять выбрасывает. Педагог берет куклу в руки, внимательно осматривает, «жалеет»: «У нее заболела ножка, давай ее посадим так, чтобы она не падала». Сама бережно возит куклу, затем передает коляску девочке, которая продолжает играть, подражая действиям взрослого.
На развитие самостоятельной игровой деятельности, творческого воображения большое влияние оказывают игры-инсценировки (например, на мотив известных сказок и стихов С. Маршака, К. Чуковского), дидактические и подвижные игры («Поезд», «Автомобили», «Прятки игрушек» и др.). Чтобы повысить интерес малышей к этим играм, можно сделать ведущим знакомую им куклу, которую они любят и встречают с радостью. Наблюдения показали, что в дальнейшем дети не разыгрывают полностью эти инсценировки, но отдельные эпизоды иногда включают в повседневные игры.
Например, инсценировка стихотворения С. Маршака «Перчатки» нашла отражение в обычной игре с куклами. Когда дочки хорошо себя вели, мама кормила их пирогами, приговаривая, что они вкусные, сладкие; когда дочки шалили, мама грозила им пальцем: «Не дам пирога».
Дидактическая игра «Оденем куклу» способствовала появлению ряда игр в «детский сад»: малыши не только одевали и раздевали кукол, но и укладывали их спать, кормили, пели, плясали с ними. После дидактической игры «Прятки игрушек» дети много и охотно занимались с игрушечными зверюшками, причем игры были разного содержания: малыши водили гулять собачек, кормили их, ухаживали за ними и т. д. Все это дает право утверждать, что дети третьего года жизни начинают объединять в игре различные впечатления, сочетают подражание с выдумкой.
Каково же основное содержание игр? Изображение домашнего труда (дети кормят кукол, одевают их, укладывают спать, готовят им обед);
лечение кукол и игрушечных зверей (малыши смазывают их воображаемой мазью, выслушивают, дают лекарство, кормят);
поездки на транспорте (дети составляют стульчики, берут в руки обручи, бруски — управляют машиной. Одна и та же постройка бывает поездом, автомобилем и т. п.);
катание в тележке и машине кукол, мишек и других игрушек;
изображение музыкального занятия (дети играют на «пианино», поют, пляшут с куклами);
изображение животных (малыши бегают, лают, как собачки, прыгают, как зайчики);
воспроизведение инсценировок (отрывочное) (доктор Айболит лечит зверей, куклы поют и читают стихи для мишки и собачки; сами дети выступают — поют и пляшут);
игры со строительным материалом (дети строят домик, горку, забор, мебель. В постройках действуют куклы, игрушечные звери);
игры с песком (малыши формуют куличики, зарывают в песок игрушки, откапывают их).
Для этого возраста также характерны игры, возникающие по ассоциации: дети разговаривают по телефону, катаются на коньках (двигают кирпичики, которые изображают коньки), слушают, как тикают часы (подносят к уху колечко, говорят «тик-так»).
Практика подтверждает, что игры детей 2—4 лет в основном неустойчивы. Это проявляется в частой смене игрушек, а следовательно, и игровых образов, которые могут возникать в силу подражания.
Ребенок возит в тележке мишку и вдруг видит у другого малыша утку: «Отдай, моя». Затем выбрасывает из тележки мишку и сажает в нее утку.
Несколько малышей начинают строить поезд из стульчиков. Ребенок оставляет в покое тележку, берет стульчик, приставляет его к поезду и едет вместе со всеми.
Более устойчивы и целенаправлены в этом возрасте игры с песком (формование из песка можно считать началом конструирования, оно заставляет ребенка сосредоточиться), игры со строительным материалом. Для обучения детей конструированию можно использовать простейшие постройки, предназначенные для младшей группы. Занятие целесообразно начинать с показа интересной сценки.
Например, в гости к детям пришел Андрюша (кукла) и познакомил их с маленьким игрушечным цыпленком, который гулял, клевал зернышки, а затем убежал. Андрюша поймал цыпленка и сказал: "Чтобы он не убегал, надо построить для него заборчик". Малыши смотрят, как делает Андрюша, и тоже строят из четырех кирпичиков одного цвета заборчики. Затем дети играют с цыплятами: выводят их гулять, поят водой, кормят воображаемым зерном. Некоторые дети не только подражают действиям ведущего, но и вносят в игру элемент творчества: ставят кирпичики не вертикально, а горизонтально, строят не забор, а домик, куда помещают цыпленка. В последующие дни малыши строят по своей инициативе заборчики не только для цыплят, но и для кукол.
После того как дети приобретут элементарные строительные навыки, можно провести коллективную игру — постройку скамеек для сада.
Малыши сидят за одним длинным столом, покрытым зеленой бумагой На столе стоят деревья. «Это сад,— говорит воспитатель.— Сюда пришел гулять мальчик». Появляется маленькая кукла, которая бегает, прыгает, играет. «Мальчик устал и хочет отдохнуть, а сесть ему негде,— продолжает педагог.— Построим для него скамейку». Дети наблюдают, как воспитатель из четырех кирпичиков делает скамейку. «Сел мальчик, отдохнул и зовет своих товарищей» (появляется много маленьких фигурок из пластмассы). Каждый ребенок строит скамейку из четырех кирпичиков. Дальше игра продолжается по желанию детей. Одни сохраняют постройки, усаживают на скамейки кукол и разговаривают с ними; другие разбирают постройки и делают более сложные: выкладывают рельсы, по которым ходит игрушечный поезд, строят дом, где будут жить куклы.
Главная цель таких игр — заинтересовать детей строительным материалом, направить их активность на созидательную деятельность. В дальнейшем появляются игры со строительным материалом, в которых дети ставят перед собой определенную цель и стремятся к ее достижению.
Малыши строят поезд, который состоит из нескольких вагонов (кубиков). На головной вагон они ставят цилиндр — это труба. Двигая поезд, подражают гудку паровоза: «У-у-у». Задний вагон то отцепляют, то снова присоединяют. «Этот вагон идет в ремонт».
Иногда игра возникает без видимой цели, но постепенно захватывает внимание малышей и становится целенаправленной. Ребенок, наложив на кубик трехгранную призму, находит в постройке сходство с домиком. Другой малыш проделывает то же самое, и они вместе продолжают строить домики.
Таким образом, строительные игры способствуют формированию самостоятельности, активности детей. Кроме того, они развивают воображение, что проявляется в создании конструкции (еще весьма примитивной), в изменении постройки, предложенной воспитателем, в действиях с различными игрушками.
Как уже говорилось, дети рано начинают заменять в игре один предмет другим. Однако до двух лет действия ребенка еще нельзя считать полностью сознательными, так как он только подражает взрослым. На третьем году малыш уже ищет сходство между предметом-заместителем и изображаемым предметом и обычно его называет.
Сережа (2 года 6 месяцев) складывает несколько кирпичей из крупного строительного материала, разводит руками, как бы растягивает кирпичи, они падают. Складывает их, садится на пол, снова разводит руками (в каждой по два кирпича), напевает. «Что ты делаешь?» — «Играю на гармошке».
Вова (2 года 1 месяц) играет с палочкой. Отводит ее в сторону, смотрит, склонив голову, и медленно водит вокруг себя. «Р-р-р». — «Что это у тебя?»— «Самолет. (Начинает кружиться.) Летит».
Несколько позже выделения воображаемых предметов в игре появляются роли. В некоторых случаях дети сначала распределяют роли среди игрушек, а уже потом наделяют ролью себя. Иногда ребенок, подражая взрослому, фактически разыгрывает роль, но не осознает себя действующим лицом, а другие дети эту роль понимают и называют.
Марина на плите варит обед для кукол. «Ты что делаешь?» — спрашивает воспитатель. «Обед варю». — «А кто ты?» — Молчит. Рядом стоящий мальчик говорит: «Она повар».
Ребенок не всегда может определись свою роль, но вопрос педагога заставляет его задуматься и понять, кого он изображает.
Дети играют в «поезд». Воспитатель спрашивает ребенка: «Ты кто?» Он смотрит с удивлением и отвечает: «Я Андрюша». — «А на паровозе ты кто?» Мальчик задумывается и говорит: «Шофер».
Очень часто роль детей связана с действиями, которые они в данный момент производят; такую роль они могут назвать. Ребенок построил из стульев машину, сел, крутит руль: «Я шофер». У детей этого возраста много совместных игр, которые существенно отличаются от коллективных игр старших дошкольников. Малыши еще не умеют согласовывать свои действия, замыслы, да в этом и нет необходимости — содержание игр слишком просто, однообразно. Детей объединяет общая цель (поездка на машине, лечение кукол), интерес к одной и той же игрушке, стремление к подражанию. Распределение ролей в совместных играх происходит без предварительного сговора по ходу игры. Например, ребенок начинает кого-нибудь лечить, к нему идут другие больные. В результате роли сами собой разделятся. В таких играх дети чувствуют зависимость друг от друга, у них повышается интерес к действиям товарища.
Практика показывает, что воспитатель может помочь при разделении ролей вопросами, а иногда и личным участием в игре.
Две девочки сидят у постели больной куклы. «Кто доктор?» — спрашивает воспитатель. «Я».— «А ты кто?» — обращается педагог к другому ребенку. «Я мама».
Даже такое элементарное разделение ролей способствует развитию содержания игры, появлению несложного сюжета. Дети начинают изображать связанные между собой действия, правда еще неполно, непоследовательно.
Малыши покормили кукол, уложили их спать, опять покормили, снова уложили. Поехали на дачу, погуляли там, опять поехали на дачу.
Участие в игре взрослого помогает детям лучше понять друг друга. Шоферу, который построил машину, воспитатель советует отвезти друзей домой, девочке, которая варит обед,— пригласить в гости подруг.
Можно ли игры детей назвать творческими? Разумеется, такой фантазии, изобретательности, как это наблюдается в старшем дошкольном возрасте, здесь еще нет. Но начатки творческой игры, несомненно, прослеживаются: делаются первые попытки объединения в игре разных впечатлений, передачи своего отношения к изображаемому.
Игры детей четвертого года жизни получают значительное развитие. Расширяется их тематика (появляются игры в «магазин», «больницу», «театр» и т.д.), четче становится игровой замысел, развивается устойчивость в его выполнении. Роли часто распределяются до начала игры, но детям еще трудно договориться самостоятельно, поэтому особое значение приобретают руководство и помощь взрослых.
Повышается активность, восприимчивость детей: новая игрушка, зрительный образ быстрее и легче вызывают у них игровые ассоциации. На формирование игры большое влияние оказывает художественное слово. Например, игра в «сказку» возникает не только в результате инсценировки, но и после рассказывания сказки.
Содержание некоторых игр естественно связано с хозяйственным трудом (мытье резиновых и целлулоидных игрушек, стирка кукольного белья, уборка кукольного уголка, приготовление угощения для кукол (из глины) и т. д.), с конструированием (коллективная постройка домов для матрешек, широкой улицы для машины и т. п.).
Все виды работы вызывают живой интерес у детей. Работа становится составной частью игры, обогащает ее содержание.
Чтобы сделать игру более интересной и увлекательной, воспитатель использует различные методические приемы. Например, приготовление угощения для кукол начинается с маленькой инсценировки. К ребятам приходит кукла Таня и приглашает всех к себе на день рождения. Когда кукла уходит, воспитатель обращается к детям: «Что вы подарите Тане?» Ребята решили слепить из глины угощение (яблоки, колбасу, печенье, конфеты) и разложить его в вазы и тарелки, тоже сделанные из глины.
Малыши работали с большим увлечением, проявляли много выдумки. Игровая цель сделала лепку особенно увлекательной. День рождения прошел весело, дети вместе с куклами пели, плясали.
Постройка улицы может также начинаться с инсценировки. К детям пришли матрешки и попросили сделать для них дом. По образцу, показанному воспитателем, каждый ребенок построил двухэтажный дом. Получилась длинная улица, на которой были посажены деревья.
Детей радовали результаты своей работы: «Какая у нас красивая улица!» Каждый поселил свою матрешку в дом, а затем состоялся общий, коллективный праздник.
Таким образом, объединение детей этого возраста в игре получает новое качество. Они начинают понимать, что всем вместе можно сделать игру веселой и интересной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Обобщая все вышесказанное подведем итог – назовем основные характеристики игра и обозначим значение игры в жизни ребенка трехлетнего возраста.
Игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста. В процессе игры развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.
Игра — отражение жизни. Здесь, все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка — только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра — всегда импровизация.
Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того, чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.,Психологическая наука школе.– М.: Просведение, 1997
2. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре.– М.: Просвещение, 1983
3. Гаспарова Е. М. Дошкольное воспитание.– М.,1984
4. Дошкольная педагогика. под ред. В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина – М., 1986
5. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. Дошкольное воспитание.– М., 1999
6. Зик К. Ребенок и его мир.– М.: Просвещение, 1985
7. Кайл Роберт Детская психология. Тайны психики ребенка. Третье международное издание.– М.: Олма-пресс. 2002
8. Кравцова Е.Е Игра как ведущая деятельность дошкольного периода развития – М., 2001
9. Логинова В.И.  Саморукина П.Г. Дошкольная педагогика в двух частях. Часть вторая.– М: Просвещение. 1988
10. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.– М.: Международная педагогическая академия. 1994
11. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка.– М., 1972
12. Менджерицкая Н.В. Воспитателю о детской игре.– М.: Просвещение, 1982
13. Мухина В.С. Возрастная психология.– М.: Academia, 1997
14. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры.– М.: Просвещение, 1991
15. Печора К. Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных учреждения.– М.: Просвещение, 1986
16. Сборник статей «Воспитание детей в игре», сост. А.К.Бондаренко , А.И.Матусик.– М., 1983
17. Смирнова Е.О, Радеева «Образование и информационная культура. Социологические аспекты».– М.: Центр социологического образования РАО, 2000
18. Смирнова Е.О. Детская психология.– М.: Владос. 2003
19. Тощакова Е.А. Научи их играть.– М.: Знание. 1984
20. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре.– М.: Просвещение, 1984
21.Эльконин Д.Б. Психология игры.– М.: Педагогика, 1978.

 

НАШИ УСЛУГИ
К СВЕДЕНИЮ